Aïcha BENAMAR
Centre de recherche en Anthropologie sociale et
Culturelle - CRASC
Oran, ALGERIE
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LESTAMP -
2005
Dépôt Légal Bibliothèque Nationale de France
N°20050127-4889
On
assiste, depuis quelques années déjà, dans le champ éducatif, au
surgissement de nouvelles questions, à propos des langues
apprises en situation scolaire et/ou para-scolaire. Ces
questions semblent affecter les grilles de lecture des
chercheurs ainsi que celles des différents acteurs du système.
La position jadis occupée, de manière privilégiée, par la
langue française, semble de plus en plus être celle de
l’anglais : langue paradoxalement ni parlée, ni vécue parce
que ne faisant pas partie de la réalité sociale des lycéens,
si ce n’est en-dehors des heures de classe et/ou des espaces
multimédia.
Dans le paysage scolaire actuel, l’anglais fascine. Son
avènement constitue un épiphénomène avec deux alliés majeurs:
d’un côté l’inscription de certains élèves et leurs parents
dans la mouvance anglo-saxonne et d’un autre côté la simplicité
déclarée de la langue anglaise. De nombreux lycéens ont
construit le mythe[1] de la réussite de l’épreuve d’anglais à
tous les tests et examens scolaires[2] et ce mythe fonctionne
comme une valeur refuge servant de stimulus motivationnel
majeur.
L’assise sociale de la langue française semble de plus en plus
se réduire aux espaces de l’élite urbaine. Dans les autres
espaces, deux tendances apparemment contradictoires paraissent
remettre en cause la place du français: le repliement
identitaire et la logique de la mondialisation. On suppose que
les rapports à l’anglais, ne sont pas uniquement sous la
dépendance de la rationalité consciente dans la mesure où les
élèves ont une vie imaginaire, fantasmatique liant
représentations et affects et agissant sur leur désir
d’apprendre et de savoir.
La langue anglaise est à l’origine d’un ensemble de
représentations langagières que nous avons essayé de traduire
et d’analyser en éléments constitutifs discrets ou plutôt de les
interpréter[3]. Pour Castoriadis[4], ces représentations
dynamisent l’imaginaire social qui se structure sous la forme
d’institutions; autrement dit de réseaux symboliques,
socialement sanctionnés combinant une composante fonctionnelle
réelle et une composante imaginaire ; et si pour Durand[5],
l’imaginaire est instituant, c’est-à-dire fondateur de condition
de possibilité de la conscience du monde, quelle est
l’institution imaginaire de la langue anglaise, chez les lycéens
?
1- langue anglaise et imaginaire des lycéens
L’ imaginaire est le moteur de toutes représentations, et/ou
praxis. Il constitue le ciment qui façonne le réel et peut
permettre d'expliquer les rapports des lycéens face à l’anglais,
deuxième langue étrangère obligatoire pour tous. Les
représentations que tout lycéen se fait d’une langue, de sa
norme, de ses caractéristiques ou de son statut au regard
d’autres langues, influencent les procédures et les stratégies
qu’il développe et met en œuvre pour l’apprendre et l’utiliser.
L’étude des représentations des lycéens peut révéler certains
aspects de la dynamique sociolinguistique dans la mesure où les
images, les positions idéologiques et les jugements subjectifs
conditionnent leurs attitudes[6] et leurs stratégies
identitaires. On peut se demander si la position idéologique
n’influe pas sur la perception de la facilité ou de la
difficulté d’apprendre une langue ?
Certaines études[7] décèlent une corrélation forte entre l’image
qu’un élève s’est forgé d’un pays et les représentations qu’il
construit à propos de son propre apprentissage de la langue de
ce pays. Ainsi, par exemple une image positive des
États-Unis
d’Amérique et/ou la Grande-Bretagne peut sans doute correspondre
à la vision d’un apprentissage facile et satisfaisant de
l’anglais conception parfois relayée les enseignants eux-mêmes.
Pensant que les discours des lycéens pouvaient rendre compte,
du moins en partie, de leurs représentations, nous avons
encouragé la production de ces discours. À partir des
représentations langagières d'un nombre limité de lycéens et de
lycéennes, nous avons examiné les rapports à l’anglais qu’
entretiennent 68 élèves choisis au hasard parmi 456 élèves de
12 classes de terminales[8] qui avaient dans un premier temps
répondu à un questionnaire[9] écrit et accepté de répondre
oralement à des questions semi-directives.
Pour examiner les représentations des élèves, l'analyse de la
langue orale a été privilégiée puisque, contrairement à celle
de l'écrit, elle a l'avantage de donner une place aux ratages,
aux répétitions, aux hésitations, aux reprises, aux
bafouillages, qui sont autant de lieux de signifiance laissant
lire en filigrane les non-dits. Les ruptures dans l'enchaînement
syntaxique, les "oublis" de mots peuvent être l'indice du
brouillage de la pensée, de la confusion des idées, des lacunes
lexicales, mais peuvent aussi être révélateurs d'une insécurité
linguistique ou d'une " complexation " (Dumont, 1990), en
rapport à une norme perçue qui peut se refléter dans la
production linguistique elle-même.
Importance de la langue anglaise : « réelle »
A la question : « quelle est la langue étrangère qui est la
plus importante pour toi ? (et pourquoi?)» 63 élèves sur
68 ont répondu « l’anglais ». Pour cinq élèves seulement la
réponse était «le français». Les structures lexicales dominantes
dans les énoncés s’articulaient autour de la culture
(37occurrences), de l’universel. (29 occurrences), des échanges
(18 occurrences) et du scientifique - technologique (15
occurrences)
- « L’anglais est plus facile »; « Le français c’est
compliqué »
- « L’anglais c’est international »; « C’est la langue
universelle »
- « C’est la langue de la culture mondiale »
- « La langue anglaise, c'est la langue la plus
importante ... surtout pour les échanges économiques
... pour les affaires internationales »
« Tout ce qui marque bien la culture est en anglais:
films et chansons » « Les films américains dominent mais
pas films en français ou en arabe
- «Il faut l’anglais pour tout »; « c’est la
langue des sciences, de la technologie » « … de la
culture »
-« C’est la langue de l’avenir »; « c’est la langue de
la communication mondiale» « Le plus grand réseau
mondial d’information utilise l’anglais »
- « L’anglais est parlé par le quart de la population
mondiale »; « c’est une langue importante pour la
culture »
- « C’est la langue de la logique, de la raison » « c’est
une fenêtre ouverte sur le monde »
- « Les diplômes en anglais sont plus valables que les
diplômes en français»
- « Dans internet, les cartes de vœux pour les fêtes[10]
sont en anglais »
« L’anglais » est perçu comme « important »,
« indispensable » voire « capital » par rapport au français ;
peut-être est-ce pour cela que les performances en anglais, des
63 élèves, sont ou égales ou m^me légèrement supérieures à
leurs performances en français; [11] et pourtant:
- la durée de l’enseignement du français est beaucoup plus
allongée que celle de l’anglais ; autrement dit, les élèves
interrogés ont reçu un enseignement de langue française d’un
volume horaire global de 1200h[12] comparativement à l’anglais
pour lequel ils n’ont capitalisé que 540 heures.
- le fonds documentaire disponible dans l’établissement est
beaucoup plus riche en langue française et en arabe qu’en
anglais.
- les conditions pédagogiques sont optimales voire maximales en
français par rapport à celles de l’ anglais.
L’analyse microscopique montre que les 24 filles de la zone
urbaine sont à la fois performantes en anglais et en français
et il se trouve que sur ces 24 filles: 17 sont issues de
milieux dotés culturellement[13]. Peut-on pour autant déduire
que les 7 autres élèves issues de milieux peu ou non dotés
culturellement et plus performantes en anglais manifestent peu
d’intérêt pour le français? L’explicite révélé dans les
réponses ne nous permet pas de trancher mais dans les nombreux
non-dits nous décryptons des éléments en faveur d’une forte
corrélation des élèves (filles et garçons) issus de milieux
populaires avec « un intérêt marqué pour l’anglais ». Les 18
élèves scolarisées en zone rurale sont dans l’ensemble plus
performantes en anglais et sur ces 18 élèves, seules 6 sont
issues de milieux culturellement dotés. Certains enseignants
expliquent cela par le fait que les élèves (des deux genres)
issus des zones urbaines, ne maîtrisant pas l’arabe[14] et
baignant dans un environnement où domine le français, ne
s’intéressent pas à l’anglais, contrairement aux ruraux dont la
langue usuelle est beaucoup plus proche de la langue arabe
(langue d’enseignement) et qui sont rarement mis en contact avec
le français.
D’autres enseignants évoquent l’opposition légendaire entre les
milieux arabopbones - anglophiles et les milieux francophones -
francophiles dont sont issus les élèves, dans la mesure où le
rapport aux langues s’enracine d’abord dans la famille. A
travers le spectre de ces positionnements idéologiques, rien
n’est clair dans le sens où les lycéens interrogés, ne sont à
vrai dire ni pleinement citadins ni vraiment ruraux; ils sont
dans un entre-deux relativement complexe et difficilement
définissable. Le modèle explicatif récurrent est réellement
centré sur l’influence de la mondialisation des produits de
consommation culturelle sur les lycéens « ils consomment de
l’anglais comme ils consomment des jeux vidéo, des films, des
informations en ligne… », affirment la plupart des acteurs du
système. Il s’agirait donc beaucoup plus de l’influence des
produits culturels standardisés imposés aux jeunes des milieux
populaires, et ce, conformément aux hypothèses de l’école de
Francfort.[15]
La mondialisation apparaît dans la plupart des discours comme un
facteur déterminant du peu de sens accordé au français par les
lycéens. Or le sens dépend en partie du rapport à la langue que
les lycéens doivent d’une part à leur environnement familial
et d’autre part l’institution scolaire. Cette question du sens
n'est pas purement théorique; elle présente une importante
dimension pratique, dans la mesure où l’individu n'agit
généralement pas en fonction de ce que les choses sont mais de
ce qu'il pense qu'elles sont. A la suite des travaux de Rocheix[16],
nous pouvons définir le sens comme un rapport entre la face
objective de l'activité de l’individu qui renvoie à des
situations, des contextes, des contenus et des activités
d'apprentissage et ce que nous pourrions appeler la face
subjective[17] de l'expérience universitaire. Le sens, selon
Rocheix est susceptible de se développer ou au contraire de se
perdre, selon, par exemple, la pertinence de ce qui se joue sur
la face objective des apprentissages.
Les configurations des représentations élaborées de la langue
anglaise et le vécu lié à son apprentissage (notamment scolaire)
interviennent comme un facteur déterminant des attitudes
relativement positives. Les lycéens établissent une relation
entre les jugements de difficulté et de réussite en anglais et
la valorisation de tout ce qui est anglais ou américain. On s’y
identifie, on se positionne, on défend, et on perçoit les
enjeux culturels en lien avec l’internationalisation ambiante.
Usage de l’anglais : « différé »
A la question « quel usage fais-tu de l’anglais?», les réponses
relativement mitigées s’inscrivent en partie dans une
temporalité future. La notion d’immédiateté semble disparaître
pour laisser place à des projections dans le futur.
-« Demain on aura besoin de l’anglais pour communiquer avec
les autres » « pour apprendre et travailler » « il y a
des écoles de formation qui enseignent en anglais »
-« Je voudrais continuer mes études en Angleterre » « Je
voudrais continuer mes études en Amérique »
-« Je voudrais continuer à Dubaï »
-« je prends des cours particuliers en anglais pour plus tard
»
-« On utilise l’anglais dans tous les pays arabes »
-« Je ferai »Incha Allah » de la recherche et je pourrai
me documenter en anglais»
-« Dans les entreprises on utilisera l’anglais» « si
on connaît ne pas l’anglais on n’aura pas de travail »
-« Quand j’aurai un ordinateur je travaillerai en anglais »
Dans la plupart des cas, l’usage de l’anglais est différé à plus
tard, tout comme la mondialisation chez Baricco[18] qui affirme
qu’elle n’existe pas encore. C’est probablement un horizon
futur, « une grande campagne publicitaire pour un
monde à venir »; qui existera certainement si tout le monde
collabore. D’un côté, l’usage de l’anglais est en train d’opérer
dans l’imaginaire des lycéens et d’un autre côté
la globalisation prédictive est en train de se réaliser dans
les esprits[19] Les lycéens prédisent un monde où l’anglais
dominera, mais de manière générale, leur rapport à l’anglais
est un rapport « déréalisé » (Bourdieu, 1984 ; 111-112),
dans la mesure où il est marqué beaucoup plus par leur
expérience scolaire et/ou ludique que par une expérience réelle,
autrement dit un vécu concret en situation d’échange.
La langue anglaise semble dans la plupart des discours
répondre largement à la fonction de communication. Mais qu’en
est-il de l’expression?. Sa référence identitaire est trop
diluée pour satisfaire le besoin des lycéens, qui se retrouvent
pour la plupart pleinement dans la langue arabe et pour
certains dans la langue française. C’est pour cette raison qu’on
peut penser que l’extension de l’anglais s’accompagnera
forcément de la reviviscence du français plutôt que de sa
disparition même si les différents discours révèlent, de
manière implicite l’influence de la nouvelle économie
mondialisée et de la « culture mondiale » sur les pratiques
linguistiques qui tendront à se développer en anglais
exclusivement.
2- Langue anglaise, culture mondiale et mondialisation de la
culture
Comme le montrent les discours des lycéens, l’importance de
l’anglais se cristallise davantage sur la culture et la culture
pour la majorité des lycéens ne peut être qu’internationale (ou
mondiale). Certes, l’expérience partagée est toujours
de nature collective[20], mais la culture constitue
aussi l'ensemble des habitudes et des enseignements culturels
qui font la spécificité d'un peuple par rapport à un autre est.
Définissable par l'ensemble des gens qui partagent les mêmes
mythes, les mêmes rêves, elle comprise comme purement
différencielle ?
Nous admettons avec Roland de Bodt[21] que la culture est «.l'ensemble
des productions imaginaires, des représentations du monde, des
constructions symboliques, des expressions du langage et des
comportements de vie individuels et collectifs qui y sont
liés » Elle engloberait " tout ce qui relève des
sentiments, des peurs, des espoirs, des attentes, des déceptions
de la pensée, tout ce qui nourrit les spéculations
individuelles sur l'avenir, tout ce qui forme le substrat
culturel déterminant dans les attitudes et les choix individuels
et collectifs ".
La culture représente pour nous l'appartenance à une identité
collective; elle permet, en d'autres termes, l'identification à
un groupe et il se trouve que pour les lycéens interrogés cette
identité est transnationale. Ils déclarent en majorité
appartenir au monde arabe « anglophone » et non pas au Maghreb
« francophone » opposant implicitement les langues française et
arabe et exprimant leur désir de préserver leur spécificité
culturelle. Leurs bricolages identitaires découragent tout
essai de classification. La « culture mondiale » sur laquelle
ils insistent semble constitutive de leur identité
symbolique ; autrement dit de leur construction identitaire ;
mais qu’est-ce que l’identité si ce n’est un construit
dialogique et dialectique ?
La notion d’identité est polysémique[22] « elle désigne,
exhibe, valorise ou discrimine » Nous identité est en
définitive le produit énigmatique de dynamiques
potentiellement antagoniques en vertu desquelles chacun ne peut
dire « je » qu’en pensant « nous »[23]
Friedman (1994) établit une différence fondamentale entre
la culture, considérée comme hégémonique, et l’identité, qui
correspond à la culture locale. La culture, selon lui est une
source de variation et de créativité dans les populations
humaines. Il la définit comme générique par rapport à
l’identité, qu’il décrit comme une culture différentielle
consistant simplement en la réalisation de la culture générique
dans ses spécificités historiques et spatiales.
Peut-on affirmer pour autant que l’identité renvoie au local et
la culture au mondial ? Si on admet que l’identité renvoie au
local est ce que le local est un espace géographique défini
une fois pour toutes? Si on croit Thiesse, dans le monde global,
le local ne cesse de s’inventer selon des localisations
diverses[24] Il n’y a rien de plus international affirme l’auteure
que la formation des identités nationales. Friedman précise que
les identités locales, bien qu’elles soient apparemment des
produits de stratégies localisantes, sont mondialement générées.
Appadurai (1996) voit les histoires à travers lesquelles la
localité émerge comme liée à des dynamiques mondiales. Les
cultures, comme les langues, peuvent être d’origines mixtes
plutôt qu’historiquement pures et homogènes.
Ainsi, les lycéens sont sans aucun doute engagés de manière
active dans la fabrication de leur propre synthèse culturelle
en rapport avec « l’américanité » ambiante à l’origine du
réseautage identitaire Appadurai (1996) voit les histoires à
travers lesquelles la localité émerge comme liées à des
dynamiques mondiales. Les cultures, comme les langues, peuvent
être d’origines mixtes plutôt qu’historiquement pures et
homogènes. Les lycéens sont certainement engagés aujourd’hui
de manière active dans la fabrication de leur propre synthèse
identitaire et culturelle.
Conclusion
La place de l’anglais dans l’imaginaire des lycéens s’inscrit
dans un espace symbolique marqué par la logique transnationale.
La langue anglaise est considérée comme un élément important de
la mondialisation de la culture synonyme d’américanisation
surtout et directement liée à l’ère des médias de masse dans un
contexte dominé par la vision d’un monde à venir. L’usage de
l’outil linguistique ne se réfère pas au présent mais à un
futur proche, dont on ne perçoit pas forcément la configuration.
La tendance générale est à l’assimilation d’une culture mondiale
à la langue anglaise et à la commercialisation. Les lycéens
confondent culture mondiale et mondialisation des produits
culturels émanant de la culture dominante, celle des
États
Unis en particulier . Leurs identités se manifestent sous forme
d’une accumulation d’objets mercantiles mondialisés.
Les significations imaginaires instituées accèdent
progressivement au statut de vérité très résistante à la
déchéance temporelle. La corrélation établie entre la réussite
de l’épreuve d’anglais et la simplicité des structures de la
langue, non réductible à un réel ou rationnel quelconque, se
donne à voir dans des formes durables qui mythologisent les
attitudes des lycéens de manière dynamique.
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