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La langue anglaise dans l'imaginaire des lycéens


 

Aïcha BENAMAR
Centre de recherche en Anthropologie sociale et Culturelle - CRASC
Oran, ALGERIE
Droits de reproduction et de diffusion réservés © LESTAMP - 2005
Dépôt Légal Bibliothèque Nationale de France N°20050127-4889



On assiste, depuis quelques années déjà, dans le champ éducatif, au surgissement de nouvelles questions, à propos des langues apprises en situation scolaire et/ou para-scolaire. Ces questions semblent affecter les grilles de lecture  des  chercheurs ainsi que celles des différents acteurs du système. La position  jadis occupée, de manière privilégiée, par la langue française, semble de plus en plus être celle de l’anglais : langue  paradoxalement  ni parlée, ni vécue  parce que  ne faisant  pas  partie de la réalité sociale des lycéens,  si ce n’est  en-dehors des heures de classe et/ou des espaces multimédia.

Dans le paysage scolaire actuel, l’anglais fascine. Son avènement  constitue un épiphénomène avec deux alliés majeurs: d’un côté l’inscription  de certains élèves et leurs parents dans la mouvance anglo-saxonne et  d’un autre côté la simplicité déclarée de la langue anglaise. De nombreux lycéens  ont construit le mythe[1] de la réussite de l’épreuve d’anglais  à tous les tests et examens scolaires[2] et ce mythe fonctionne comme une valeur refuge  servant  de stimulus motivationnel majeur.

L’assise sociale  de la langue française semble de plus en plus se réduire  aux espaces de l’élite urbaine. Dans les autres espaces, deux tendances apparemment contradictoires paraissent remettre en cause la place du français: le repliement identitaire et la logique de la  mondialisation. On suppose que les rapports  à l’anglais, ne sont pas uniquement sous la dépendance  de la rationalité consciente dans la mesure où  les élèves ont  une vie imaginaire, fantasmatique liant représentations et affects et agissant sur leur désir d’apprendre et de savoir.

La langue anglaise est à l’origine d’un ensemble  de représentations langagières que nous avons essayé  de traduire et d’analyser en éléments constitutifs discrets ou plutôt de les interpréter[3]. Pour Castoriadis[4], ces représentations dynamisent l’imaginaire social qui se structure  sous la forme d’institutions; autrement dit de réseaux symboliques, socialement sanctionnés combinant une composante fonctionnelle réelle et une composante imaginaire ; et si pour Durand[5], l’imaginaire est instituant, c’est-à-dire fondateur de condition de possibilité de la conscience du monde, quelle est l’institution imaginaire de la langue anglaise, chez les lycéens ?



1- langue anglaise et imaginaire des lycéens


L’ imaginaire  est le moteur  de toutes  représentations, et/ou  praxis. Il  constitue le ciment qui façonne le réel et  peut permettre d'expliquer les rapports des lycéens face à l’anglais, deuxième langue étrangère obligatoire pour tous. Les représentations que  tout lycéen se fait d’une langue, de sa norme, de ses caractéristiques ou de son statut au regard d’autres langues, influencent les procédures et les stratégies qu’il développe et met en œuvre pour l’apprendre et l’utiliser. L’étude des représentations des lycéens peut révéler certains aspects de la dynamique sociolinguistique dans la mesure où les images, les positions idéologiques et les jugements subjectifs conditionnent leurs attitudes[6] et leurs stratégies identitaires. On peut se demander si la position idéologique n’influe pas sur la perception de la facilité ou de la  difficulté d’apprendre une langue ?

Certaines études[7] décèlent une corrélation forte entre l’image qu’un élève s’est forgé d’un pays et les représentations qu’il construit à propos de son propre apprentissage de la langue de ce pays.  Ainsi, par exemple une image  positive des
États-Unis d’Amérique et/ou la Grande-Bretagne peut sans doute correspondre à la vision d’un apprentissage  facile et satisfaisant de l’anglais conception parfois relayée les enseignants eux-mêmes. Pensant que les discours des  lycéens pouvaient rendre compte, du moins en partie, de leurs représentations, nous avons encouragé la production de ces discours. À partir des représentations langagières d'un nombre limité de lycéens et de lycéennes, nous avons examiné les rapports à l’anglais qu’ entretiennent 68 élèves choisis au hasard parmi  456 élèves de 12 classes de terminales[8]  qui avaient dans un premier temps répondu à un questionnaire[9] écrit et  accepté de répondre oralement à des questions semi-directives.

Pour examiner les représentations des élèves,  l'analyse de la langue orale  a été privilégiée puisque, contrairement à celle de l'écrit, elle a l'avantage de donner une place aux ratages, aux répétitions, aux hésitations, aux reprises, aux bafouillages, qui sont autant de lieux de signifiance laissant lire en filigrane les non-dits. Les ruptures dans l'enchaînement syntaxique, les "oublis" de mots  peuvent être l'indice du brouillage de la pensée, de la confusion des idées, des lacunes lexicales, mais peuvent aussi être révélateurs d'une insécurité linguistique ou d'une " complexation " (Dumont, 1990),  en rapport à une norme perçue qui peut se refléter dans la production linguistique elle-même.



Importance de la langue anglaise : « réelle »


A la question : « quelle est la langue étrangère qui  est la plus  importante  pour toi ? (et pourquoi?)» 63 élèves sur 68 ont répondu  « l’anglais ». Pour cinq élèves seulement   la réponse était «le français». Les structures lexicales dominantes dans les énoncés s’articulaient autour de la culture (37occurrences), de l’universel. (29 occurrences), des échanges (18 occurrences) et du scientifique - technologique (15 occurrences)

 - « L’anglais est plus facile »; « Le français c’est compliqué »
- « L’anglais c’est international »; « C’est la langue universelle »
- « C’est la langue de la culture mondiale »
- « La langue anglaise, c'est la langue la plus importante ... surtout pour les échanges économiques ... pour les affaires internationales »
« Tout ce qui  marque bien la culture est en anglais: films et  chansons » « Les films américains dominent mais pas  films en français ou en arabe
- «Il faut l’anglais pour tout »; « c’est la langue des sciences, de la technologie » « … de la culture »
C’est la langue de l’avenir »; « c’est la langue de la communication  mondiale» « Le  plus grand réseau mondial d’information utilise l’anglais »
- « L’anglais est parlé par le quart de la population mondiale »; « c’est une langue importante pour la culture »
- « C’est la langue de la logique, de la raison » « c’est une fenêtre ouverte sur le monde »
- « Les  diplômes en anglais sont plus valables que les diplômes en français»
- « Dans internet, les  cartes de vœux pour  les fêtes[10] sont en anglais »
« L’anglais » est  perçu comme « important », « indispensable »  voire « capital » par rapport au français ;  peut-être est-ce pour cela que les  performances en anglais, des 63 élèves,  sont ou  égales ou m^me légèrement supérieures  à leurs  performances en français; [11]  et pourtant:

-  la durée de l’enseignement du français est beaucoup plus allongée que celle de l’anglais ;  autrement dit, les élèves interrogés ont reçu un enseignement de langue française d’un volume horaire global de 1200h[12] comparativement  à l’anglais pour lequel ils n’ont capitalisé que 540 heures.

- le fonds documentaire disponible dans l’établissement est beaucoup plus riche  en langue française et en arabe qu’en anglais.

- les conditions pédagogiques sont optimales voire maximales  en français  par rapport à celles de l’ anglais.

L’analyse microscopique montre que les  24 filles de la zone  urbaine  sont à la fois performantes en anglais et en français et  il se trouve que sur ces 24 filles:  17  sont issues de milieux dotés culturellement[13]. Peut-on pour autant  déduire que les 7 autres élèves issues de milieux peu ou non dotés culturellement et plus  performantes  en anglais manifestent peu d’intérêt  pour le français? L’explicite révélé dans les réponses ne nous permet pas de trancher mais dans les nombreux non-dits nous décryptons des éléments en faveur d’une     forte corrélation des élèves (filles  et garçons) issus de milieux populaires avec « un intérêt marqué pour l’anglais ». Les 18 élèves  scolarisées en zone rurale sont dans l’ensemble plus performantes en anglais et sur ces 18 élèves, seules 6 sont issues de milieux culturellement dotés. Certains enseignants expliquent cela par le fait que les élèves (des deux genres) issus des zones urbaines, ne maîtrisant pas l’arabe[14] et baignant dans un environnement où domine le français, ne s’intéressent pas à l’anglais,  contrairement aux ruraux dont la langue usuelle est beaucoup plus proche de la langue arabe (langue d’enseignement) et qui sont rarement mis en contact avec le français.

D’autres enseignants  évoquent l’opposition légendaire entre les milieux  arabopbones - anglophiles et les milieux francophones - francophiles dont sont issus les élèves, dans la mesure où le rapport aux langues s’enracine d’abord dans la famille. A travers le spectre  de ces positionnements idéologiques, rien n’est clair dans le sens où les lycéens interrogés, ne sont à vrai dire ni pleinement citadins ni vraiment ruraux; ils sont dans un entre-deux relativement complexe et difficilement définissable. Le modèle explicatif récurrent est réellement centré sur l’influence  de la mondialisation des produits de consommation culturelle sur les lycéens « ils consomment de l’anglais comme ils consomment  des jeux vidéo, des films, des informations  en ligne… », affirment la plupart des acteurs du système. Il s’agirait donc  beaucoup plus de l’influence des produits culturels standardisés imposés aux jeunes des milieux populaires, et ce,  conformément aux hypothèses de l’école de Francfort.[15]

La mondialisation apparaît dans la plupart des discours comme un facteur déterminant du peu de sens accordé au français par les lycéens. Or le sens dépend en partie  du rapport à la langue que les lycéens  doivent  d’une part à leur environnement  familial et d’autre part l’institution scolaire. Cette  question du sens n'est pas purement théorique; elle présente une importante dimension pratique, dans la mesure où   l’individu n'agit généralement pas  en fonction de ce que les choses sont mais de ce qu'il pense qu'elles sont. A la suite des travaux de Rocheix[16],  nous pouvons définir le  sens comme  un rapport entre  la face objective de l'activité de l’individu   qui  renvoie à des situations, des contextes, des  contenus et des  activités d'apprentissage  et ce que nous pourrions  appeler la face subjective[17] de l'expérience universitaire. Le sens, selon Rocheix est susceptible de se développer ou au contraire de se perdre, selon, par exemple, la pertinence de ce qui se joue sur la face objective des apprentissages.

Les configurations des représentations élaborées de la langue anglaise et le vécu lié à son apprentissage (notamment scolaire) interviennent comme un facteur déterminant des attitudes relativement positives. Les lycéens établissent une relation entre les jugements de difficulté et de réussite  en anglais  et la valorisation de tout ce qui est anglais ou américain. On s’y identifie, on se positionne, on défend,   et on perçoit  les enjeux culturels en lien avec l’internationalisation ambiante.



Usage de  l’anglais :  « différé »


A la question « quel usage fais-tu de l’anglais?», les réponses  relativement mitigées s’inscrivent en partie dans une temporalité future.  La notion d’immédiateté semble disparaître pour laisser place à des projections dans le futur.

-« Demain on aura besoin de l’anglais pour communiquer avec les autres » « pour apprendre et travailler » « il y a des écoles  de formation qui enseignent en anglais »

-« Je voudrais continuer mes études en Angleterre » « Je voudrais continuer mes études en Amérique »
-« Je voudrais continuer à Dubaï »
-« je prends des cours particuliers en anglais pour plus tard »

-« On  utilise l’anglais dans tous les pays arabes »
-« Je ferai »Incha Allah » de la recherche et je pourrai me documenter  en anglais»
-« Dans les entreprises on utilisera l’anglais» « si on connaît ne pas l’anglais on n’aura pas de travail »

-« Quand j’aurai un ordinateur je travaillerai en anglais »


Dans la plupart des cas, l’usage de l’anglais est différé à plus tard, tout comme la mondialisation chez Baricco[18] qui affirme qu’elle n’existe pas encore. C’est probablement un horizon futur,  « une grande campagne publicitaire pour un monde à venir »; qui existera certainement  si tout le monde collabore. D’un côté, l’usage de l’anglais est en train d’opérer dans l’imaginaire des lycéens et d’un autre côté la globalisation prédictive est  en train de se réaliser dans les esprits[19] Les lycéens prédisent un monde où l’anglais dominera, mais de manière générale, leur  rapport à l’anglais est un rapport « déréalisé » (Bourdieu, 1984 ; 111-112), dans la mesure où il est marqué beaucoup plus par leur expérience scolaire et/ou ludique que par une expérience réelle, autrement dit un vécu concret en situation d’échange.

La langue anglaise  semble dans la plupart des discours  répondre largement à la fonction de communication.  Mais qu’en est-il de l’expression?. Sa référence identitaire est trop diluée pour satisfaire le besoin des lycéens, qui se retrouvent  pour la plupart pleinement dans la  langue arabe et pour certains dans la langue française. C’est pour cette raison qu’on peut penser que l’extension de l’anglais s’accompagnera forcément de la reviviscence  du français plutôt que de sa disparition même si les différents discours révèlent,  de manière implicite l’influence de la nouvelle économie mondialisée et de la « culture mondiale »  sur les pratiques linguistiques qui tendront à se développer en anglais exclusivement.



2- Langue anglaise,  culture mondiale  et mondialisation de la culture


Comme le montrent  les discours des lycéens, l’importance de l’anglais se cristallise davantage sur la culture et la culture pour la majorité des lycéens ne peut être qu’internationale (ou mondiale). Certes,  l’expérience partagée est toujours de nature collective[20], mais    la  culture  constitue aussi l'ensemble des habitudes et des enseignements culturels qui font la spécificité d'un peuple par rapport à un autre est.  Définissable par l'ensemble des gens qui partagent les mêmes mythes, les mêmes rêves, elle comprise comme purement différencielle ?

Nous admettons avec  Roland de Bodt[21]  que la culture   est «.l'ensemble des productions imaginaires, des représentations du monde, des constructions symboliques, des expressions du langage et des comportements de vie individuels et collectifs qui y sont liés » Elle engloberait " tout ce qui relève des sentiments, des peurs, des espoirs, des attentes, des déceptions de la pensée, tout  ce qui nourrit les spéculations individuelles sur l'avenir, tout ce qui forme le substrat culturel déterminant dans les attitudes et les choix individuels et collectifs ".

La  culture représente pour nous l'appartenance à une identité collective; elle permet, en d'autres termes, l'identification à un groupe et il se trouve que pour les  lycéens interrogés cette identité est transnationale. Ils déclarent en majorité   appartenir au monde arabe « anglophone » et non pas au Maghreb « francophone » opposant implicitement les langues française et arabe et exprimant leur désir de préserver leur spécificité culturelle. Leurs bricolages identitaires découragent  tout essai de classification.  La « culture mondiale » sur laquelle ils insistent  semble  constitutive de  leur identité symbolique ; autrement dit de leur construction identitaire ; mais qu’est-ce que l’identité si ce n’est un construit dialogique et dialectique ?

La notion d’identité est polysémique[22] « elle désigne, exhibe, valorise ou discrimine » Nous identité est en définitive le produit énigmatique de dynamiques potentiellement antagoniques en vertu desquelles chacun ne peut dire « je » qu’en pensant « nous »[23]  Friedman (1994) établit une différence fondamentale entre la culture, considérée comme hégémonique, et l’identité, qui correspond à la culture locale. La culture,  selon lui est une source de variation et de créativité dans les populations humaines. Il la définit comme générique par rapport  à l’identité, qu’il décrit comme une culture différentielle  consistant  simplement en la réalisation de la culture générique dans ses spécificités historiques et spatiales.

Peut-on affirmer pour autant que l’identité renvoie au local et la culture au mondial ? Si on admet que l’identité renvoie au local  est ce que le local  est un espace géographique défini une fois pour toutes? Si on croit Thiesse, dans le monde global, le local ne cesse de s’inventer selon des localisations diverses[24] Il n’y a rien de plus international affirme l’auteure  que la formation des identités nationales. Friedman précise  que les identités locales, bien qu’elles soient  apparemment des produits de stratégies localisantes, sont mondialement générées. Appadurai (1996) voit les histoires à travers lesquelles la localité émerge comme liée à des dynamiques mondiales. Les cultures, comme les langues, peuvent être d’origines mixtes plutôt qu’historiquement pures et homogènes.

Ainsi, les lycéens sont  sans aucun doute engagés de manière active  dans la fabrication de leur propre synthèse culturelle en rapport avec « l’américanité » ambiante à l’origine du réseautage identitaire Appadurai (1996) voit les histoires à travers lesquelles la localité émerge comme liées à des dynamiques mondiales. Les cultures, comme les langues, peuvent être d’origines mixtes plutôt qu’historiquement pures et homogènes. Les lycéens sont  certainement engagés  aujourd’hui  de manière active  dans la fabrication de leur propre synthèse identitaire et culturelle.



Conclusion


La place de l’anglais dans l’imaginaire des lycéens s’inscrit dans un espace symbolique marqué par  la logique transnationale. La langue anglaise est considérée comme un élément important de la mondialisation de la culture  synonyme d’américanisation surtout et directement liée à l’ère des médias de masse dans un contexte dominé par la vision  d’un  monde à venir. L’usage de l’outil linguistique   ne se réfère pas au présent mais  à un futur proche, dont on ne perçoit pas forcément la configuration. La tendance générale est à l’assimilation d’une culture mondiale à la langue anglaise   et à la commercialisation. Les lycéens confondent culture mondiale et mondialisation des produits culturels émanant de la culture dominante, celle des
États Unis en particulier . Leurs identités se manifestent sous forme d’une accumulation d’objets mercantiles mondialisés.

Les significations imaginaires instituées accèdent progressivement au statut de vérité  très résistante à la déchéance temporelle. La  corrélation établie entre la réussite de l’épreuve d’anglais et la simplicité des structures de la langue, non réductible à un réel ou rationnel quelconque, se donne à voir dans des formes durables qui mythologisent les attitudes des lycéens de manière dynamique.




Bibliographie

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DOISE W., (1988). Les représentations sociales. Un label de qualité. Connexions, 51
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DURKHEIM E., (1984). Les règles de la méthode sociologique. Paris, PUF
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THIESSE A.-M., (1999). La création des identités nationales. Europe 18-20ème siècle . Pais, Seuil.



[1] Nous considérons le mythe  comme une construction imaginaire, en rapport avec la conscience collective et servant de référence pour penser son vécu et sa pratique.
[2] versus échec en français pour la plupart et en arabe pour certains
[3] Selon Harré (1984 :51), « on ne décrit pas le contenu d’une représentation, on la traduit, on la résume, on l’interprète.
[4] CASTORIADIS C., (1975). L’institution imaginaire de la société. Paris, Seuil
[5] DURAND G., (1968). L’imagination symbolique. Paris, PUF, réédition 1984
[6] « Analyser une représentation sociale, c’est tenter de comprendre et d’expliquer la nature des liens sociaux qui unissent les individus des pratiques sociales qu’ils développent, de même que les relations intra- et intergroupes. » (Bonardi & Roussiau 1999 : 25).
[7] Perrefort, M., (1997). « Et si on hachait un peu de paille ? Aspects linguistiques des  représentations langagières », Tranel 27, 51-62.
[8] Notre échantillon comprend  42 filles (dont 24 en zone urbaine /18 en zone rurale) et 26 garçons (dont 09 en zone rurale/17en zone urbaine)
[9] Les modalités des questions posées portaient sur :
-
  l’usage que les élèves faisaient du français, de l’anglais et de l’arabe
-
  leurs performances en anglais, français et arabe
-
  les difficultés (comparées) rencontrées dans l’apprentissage de ces  langues
-
  l’intérêt (comparé) porté à chacune de ces langues
-
  l’attitude déclarée pour chaque langue
-
  La représentation dominante à l’égard de chaque langue
[10] les fêtes religieuses
[11] Elles sont égales pour 21 élèves et supérieures  pour 42 autres élèves
[12] Pendant neuf ans : 3 ans au primaire, trois ans au collège et trois ans au lycée ; l’enseignement du français ne débutant qu’en quatrième année primaire
[13] Nous entendons par là de parents d’un  niveau d’instruction supérieur  (enseignants, cadres divers avec en partage la langue française essentiellement) ; autrement dit les  élites culturelles dotées d’un capital scolaire important)
[14] langue d’enseignement relativement proche de l’arabe classique
[15] ADORNO T., (1982). Analyse de marchandises musicales dans T. Adorno, Quasi una Fantasia. Paris, Gallimard
[16] ROCHEIX  J.Y, (1995). Rapports à l’école- Rapports aux savoirs. Revue Spirales n° 8 1995 ;      ROCHEIX J ; Y., (1996). Rapport des jeunes au système éducatif. EPS 262
[17] La face subjective,  renvoie souvent à des processus de construction et de développement, qui sont antérieurs et extérieurs à la scolarisation
[18] BARICCO A., (2002). Petit livre sur la globalisation et le monde à venir. Paris, Albin Michel.
19] AMIROU R., (2004). Imaginaire de la mondialisation et reconnaissance culturelle. Actes du Colloque : Développement durable « Leçons et perspectives », Ouagadougou, Burkina Faso, 1-4 juin 2004 ; 85-97
[20] FRIEDMAN J., (2004). Culture et Politique de la culture. Une dynamique durkheimienne. Anthropologie et Sociétés, Volume 28, numéro 1, 23-41
[21]  DE BODT R., (1998). Le Cercle ouvert, Lettre ouverte au Parlement de la Communauté française, Racines, Bruxelles,
[22] KIMLICKA W. et MESURE S., (2000). Les identités culturelles. (Sous la direction de). Paris, PUF
[23] MESURE S., et RENAUT A ., (1999). Alter Ego. Les Paradoxes de l’identité démocratique. Paris, Aubier.
[24] THIESSE A.-M., (1999). La création des identités nationales. Europe 18-20ème siècle . Pais, Seuil.


 

 
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